La gestión de la escuela pública en los años 30

La República confiaba en crear ese ciudadano nuevo desde la escuela y para lo cual el maestro ocupaba un lugar esencial

Fundación Bernado Aladrén

 

Alfredo Liébana Collado. Fundación Bernardo Aladrén, 07-06-2011

LA GESTIÓN DE LA ESCUELA PÚBLICA EN LOS AÑOS 30: Una escuela para todos.
El inicio de la gran transformación de la escuela pública en la España de los años 30 fue producida primero por la eclosión de nuevos centros públicos, que cubrieron las grandes necesidades de plazas escolares (especialmente en Madrid), tanto tiempo detectadas y olvidadas por los poderes públicos, pero las nuevas construcciones escolares llevaron acompañadas además dos medidas clave que se desarrollaron posteriormente: la formación de los nuevos maestros fruto del Plan profesional de las Nuevas Escuelas Normales y un modelo de gestión inspirado en la realizada en los centros de la Institución Libre de Enseñanza (ILE) como el Cervantes.
Respecto al primero hay que indicar que está muy ligado al segundo, al realizar unas prácticas muy dirigidas en los centros. El caso que vamos a estudiar sirva como ejemplo, el CP Alfredo Calderón1 (actualmente Padre Poveda) se inauguró en 1933 siendo dirigido por Justa Freire, tuvo maestros en formación como miembros de su equipo durante los primeros cursos, esto era habitual en el Cervantes, solo que ahora estaba sin la presencia de otros maestros con experiencia, con la suerte eso sí de empezar con unas semanas de retraso el curso al faltar algunos detalles como la calefacción y parte del mobiliario, lo que permitió que se realizaran unas visitas con los maestros a las actividades normales del Cervantes como centro modelo.
Como indica Antonio Viñao2 para que una reforma educativa tenga éxito es necesario que existan grandes dosis de entusiasmo y credibilidad de la misma por quienes tienen que aplicarla. Además confluyeron en esta reforma tres culturas que fueron coincidentes, lo que es algo infrecuente: la de los estudiosos de la educación, la de los gestores y la de los maestros. La actitud de muchos grupos sociales, como fue el caso de la FETE, ayudaron a alcanzar esta coincidencia.
La república confiaba en crear ese ciudadano nuevo desde la escuela y para lo cual el maestro ocupaba un lugar esencial. El Plan profesional supuso un cambio de las escuelas normales, incorporando la coeducación y un bagaje cultural previo como la exigencia del bachillerato (requisito que se perdería en el franquismo hasta 1970), siendo la duración de la formación tres años y uno más de prácticas remuneradas, todo ello con un número limitado de plazas selectivo y ajustado a las necesidades del momento.
El súbito crecimiento de las escuelas requirió realizar un mecanismo provisional de incorporación de maestros, para lo que hizo primero hubo unos cursillos selectivos, a los que tuvieron acceso en primer lugar los 3.635 opositores de 1928 que mantenían todavía un pleito ante los continuos cambios de criterio de la administración3, ofreciéndose para este grupo 1.000 plazas de maestros. Posteriormente la república optó por un modelo de cursillos de tres meses, estando el primer mes en clases teóricas por la mañana, y por la tarde, observando las clases de los mejores maestros de cada provincia, el segundo se dedicarían a prácticas de enseñanzas, trabajando con los maestros más expertos y el tercer mes asistirían a la Universidad para completar su cultura. Todo ello desde una gran libertad en su capacidad de organización de las instituciones implicadas. Para este grupo se propusieron 5.000 plazas en noviembre de 1931, presentándose 16.248 solicitantes, admitiéndose también a licenciados en Filosofía, Letras y Ciencias. Hubo diversos intentos de forzar con un pulso similar al mantenido en la monarquía, los criterios de selección, pero la actitud de la Dirección General de Rodolfo Llopis fue firme en las condiciones iniciales.
Volviendo a la experiencia personal de Justa Freire como directora4, ésta señala la importancia del ambiente colectivo a crear con los maestros en formación, cuidando todos los detalles desde la entrada a las clases, incluyendo la participación parcial en los juegos con los niños en el recreo, hasta pasar a su término con ellos por el lavabo. Conseguir mantener siempre un pequeño espacio para la actualidad del día, dar importancia al trabajo manual, siempre actuar mediante una acción individual del maestro, pero con una coordinación general. Recordando: “en educación, el proceso es lo importante”. Para lo que tiene interés crear siempre un clima agradable para el resto de las actividades, de ahí la importancia entre otras medidas el cuidado de las plantas. La limpieza en las duchas se describe con toda minuciosidad para crear hábito, no hay que olvidar que las nuevas escuelas incorporaban además una piscina que usaban breve y diariamente todos los niños por turnos.



En el mes de junio, indica, se reciben las primeras visitas de las familias, sobre todo madres, donde se les explica las características de una próxima visita a Aranjuez, señalándoles la importancia de poner a los niños en contacto con la naturaleza y con el arte, van con los maestros recorriendo las clases, observando los detalles de las plantas, las labores de las alumnas5 y recorriendo los servicios e indicándolas los criterios de higiene realizados, para ayudar a mantenerlos en su casa. El número de visitas de familiares en un año fue de 200, mientras otras visitas resultaron 103, estando entre ellas incluidas las de tres Inspectores, tres profesores de la Normal, cuatro arquitectos, además de los responsables de la escuela, un médico, tres visitas extranjeras de Alemania, Suiza y EEUU, seis concejales del Ayuntamiento, un grupo de 30 normalistas de Guadalajara y 25 entre maestros y maestras.
Las visitas realizadas fuera de la escuela con los diferentes grupos fueron: la exposición de luminotecnia del Ayuntamiento, la de Cunicultura, a un alfar cercano a la escuela, al Museo de Ciencias, al Parque del Retiro y por último en días distintos con dos grupos, uno de niñas y otro de niños, a Aranjuez, viniéndoles a recoger el autobús de las Misiones Pedagógicas. El viaje cuenta, transcurrió entre canciones, la comida campestre se realizó en un entorno de naturaleza y siempre con un exquisito cuidado de los detalles, los alumnos hacían un diario que sería revisado y comentado con posterioridad, la directora hacía lo mismo con su propio diario, anotando lo que fuera de interés para una reflexión posterior sobre maestros y alumnos. Al despedirse los maestros al finalizar el curso, la nostalgia es mutua y van a las nuevas escuelas a desarrollar lo aquí aprendido.
Una descripción similar se realiza por María S. Arbós para indicar la experiencia del primer curso en el grupo escolar Giner de los Ríos6 (actual Andrés Manjón) de 12 secciones y 650 alumnos, centro donde se había implantado ya la coeducación y se realiza un gran esfuerzo de atender a una barriada con dificultades económicas, manteniendo una biblioteca de 500 volúmenes (por donación de una hispanista inglesa), un ropero y una asociación de padres que de una forma generosa han financiado dos clases complementarias: una de dibujo y otra de corte y confección, así como el alquiler de un piano y la organización de un grupo de conferencias. Al ser un centro del extrarradio de entonces no recibe prácticamente visitas. En otro artículo posterior se describe una excursión de los alumnos del centro financiada por el ayuntamiento a la sierra de Navacerrada con un numeroso grupo de niños y se describen sus múltiples efectos beneficiosos.
Julián Zugazagoitia7, a la sazón concejal por Bilbao, elogia la labor realizada en Madrid por los concejales, en especial por Saborit, para conseguir financiación para las nuevas escuelas y cubrir las nuevas necesidades escolares como cantinas, centros de salud para las inspecciones médicas, colonias, etc…
En definitiva una buena gestión pública de la escuela requiere para realizarse no solo de la labor de los maestros, de una adecuada dirección escolar y de la colaboración de las familias, sino además del apoyo constante del Ayuntamiento para mantener la salud, higiene y alimentación escolar complementando la acción escolar. La mejor terminación del curso era la participación en una colonia. En la propia revista Tiempos Nuevos en 1934 se indica mediante una serie de artículos8 la labor en las colonias escolares realizadas por el ayuntamiento republicano y en ellos se describen las colonias en la Granja (Segovia), Arenas de San Pedro (Ávila) y Villajoyosa (Alicante), se señala la gran evolución producida en los mecanismos de selección de los niños para las colonias escolares, primando aquellos con más necesidades sanitarias, atendiendo a 4000 niños en 1934, siendo las peticiones de 20.000, clasificándose en ese momento las colonias organizadas por el Ayuntamiento en marítimas, de altura y urbanas.